广东省东莞市大朗镇黄草朗小学师生利用数字化设备，开展建筑模型设计课程。学校供图

　　北京市第十中学的学生在课堂上与智能学伴合作开展自主学习。资料图片

　　一位小学语文教师发现，几名学生提交的作文《我的母亲》文笔流畅、情感饱满，但遣词造句明显超出其年龄水平。询问时学生坦言：“我用AI帮我写的。”另一所中学的历史课上，学生向AI询问某次重大事件的起因，得到的答案隐含着单一价值判断，忽略了历史的复杂性，教师不得不在课堂上额外花时间进行辨析引导。

　　这两个并非个案的场景，折射出生成式人工智能嵌入教育场景后引发的技术伦理问题。当AI能够快速生成看似合理的内容，教师该如何应对？技术提升效率的同时，又该如何守护教育的本质？

　　1 AI技术便利背后的三大伦理挑战

　　生成式人工智能以海量数据为根基，依托统计概率模型运作，这一技术特性在带来便利的同时，也与教育的求真使命产生了需要审慎适配的张力。以下三大挑战，直指技术逻辑与教育伦理之间的深层矛盾。

　　对教育求“真”的挑战：内容可信但不可靠。AI有时会生成看似严谨、实则有误的内容，这本质上是人工智能在缺乏真正理解的情况下进行模式拟合的必然产物，被称为“AI幻觉”。某次地理课上，AI将某条河流的长度“生成”为另一条著名河流的数据，答案流利、自信，却是错误的。这与教育对知识准确性的刚性要求形成直接冲突。教师若不加甄别地直接使用，就可能将错误知识传递给学生。因此，以专业判断力对AI生成内容进行核查、验证，将AI视为可对话、可质疑的协作者而非权威答案的提供者，是教师在智能时代守住知识传递底线的必备素养。

　　对教育求“善”的挑战：数据丰富但缺乏温度。AI能精准捕捉学生知识薄弱点，推送个性化学习资源，但它无法具身体验情感，无法洞察学生面对挫折时的内心挣扎。教育之所以被称为“心灵唤醒心灵”的事业，正在于师生之间那种无法被算法量化的情感交融，这恰是现象学所言“主体间性”在教育中的体现。有经验的教师会在AI初步批阅作文后，写下类似“老师看到你这次的努力了”这样有温度的话，其育人价值远超任何精准的语法修改。当技术替代部分知识传授功能时，“人师”的独特价值恰恰在于那些AI无法企及的深度交流与价值引领。

　　对教育求“公”与求“安”的挑战：算法存在“黑箱”且可能产生偏见。对大多数教师而言，AI的运行机制是一个“黑箱”：输入提示词，得到输出结果，但中间过程无从窥探，缺乏算法可解释性。这种不透明性打破了传统教育“谁提供信息谁负责”的问责逻辑，使责任归属变得分布式和模糊化。同时，AI的训练数据若隐含性别、地域、阶层等偏见，其输出也必然带有偏差，可能在不经意间强化结构性不平等。此外，学生隐私数据一旦被上传至不安全的平台，就可能面临泄露风险。

　　2 彰显“人师”价值的三大协同原则

　　面对生成式人工智能带来的三重伦理挑战，教师要确立清晰的协同原则，在人机协作中凸显“人师”不可替代的价值。教师需采取一种“反思性实践”的姿态，将技术应用置于教育伦理的审视之下。

　　坚守人机定位边界，凸显教师主导地位。技术工具须服务于人的成长，实现人机互补而非取代。如在作文教学中，AI可完成错别字、病句标注等基础性工作，教师则聚焦于思维深度、创意表达、情感真挚度等深度点评；教学设计中，AI可提供初步思路与素材，教师则结合本班学情、自身教学风格进行创造性优化。在人机协同开展教学中，教师是教育实践的“主体”而非技术的“用户”。

　　坚守价值判断优先，警惕技术逻辑的僭越。技术逻辑追求效率与数据化，而教育逻辑看重过程与生成性，技术逻辑要服务于教育逻辑。当AI建议跳过某些“低效”的教学环节时，教师需要透过现象看到本质，这个看似“低效”的小组讨论，可能恰恰是培养学生合作能力的关键契机。技术的引入，不应削足适履地改变教育的本质追求，而应服务于教师对学生成长的全面考量。这种对技术工具论的批判意识，正是智能时代教师专业判断的核心。

　　用教师的专业判断，填补算法“黑箱”的不确定性。数字时代，教师的专业素养已不仅包括学科知识与教学技能，更涵盖批判性数据素养与伦理判断能力。面对AI生成的内容，教师需要审视数据来源的可靠性，以及建议内容背后隐含的假设。结合对学生实际的了解、对教学情境的整体把握，教师需要进行“二次判断”与创造性调整。这是教师将算法的不透明性转化为可理解、可负责任的微观治理实践，也是教育主体性的体现。教师只有主动了解AI的基本工作原理与潜在局限，才能与之构建良性协作关系。

　　3 回归教育的三个“协同者”角色

　　在生成式人工智能融入中小学教育的趋势下，教师应在应用与育人之间找到平衡，做好协同者角色。

　　做好技术应用的“把关人”，与AI共守教育价值导向。教师在引入AI工具时，需要进行价值层面的考量：这项技术是否有助于培养学生的高阶思维、创新能力与健全人格？是否会助长思维惰性？这种把关行为，本质上是知识社会学中所说的“边界工作”，划定哪些技术实践可以进入教育核心场域，哪些需要被审慎对待。如使用AI生成教学资源时，教师需要结合班级学生的认知水平进行筛选、优化；引入AI答疑工具时，可引导学生先独立思考，再借助AI验证答案，培养主动思考的习惯。

　　做好AI内容的“甄别者”，与AI共守教育求真原则。教师作为知识的传递者，需确保教学内容的真实性、科学性。建议养成“交叉验证”的习惯：对AI生成的事实性信息，与教材、权威资料逐一核对；对AI给出的教学建议，结合教学目标与学生实际进行优化；对AI生成的学情分析，融入日常教学观察进行综合判断。这种审慎的甄别能力，是智能时代教师专业素养的重要组成部分，也是守住教育求真底线的关键。

　　做好学生成长的“守护者”，与AI共传教育人文关怀。无论技术如何迭代，师生之间的情感交流与精神对话，始终是AI无法替代的教育灵魂。教师不仅要自身善于与AI协同工作，更要引导学生合理认识、规范使用AI，帮助学生树立正确的技术观：遇到问题时，先独立思考、主动探索，再借助AI辅助解决；完成作业时，诚实标注AI使用情况，将其视为学习伙伴而非替代思考的工具；接触AI生成内容时，保持批判性思维。更重要的是，在AI日益普及的今天，教师可以将更多精力投入到与学生的情感互动中，以自身的人格力量、言谈举止，潜移默化地影响学生的价值判断与人格形成，这正是教育人文主义传统在智能时代的回归与坚守。

　　生成式人工智能本身无善无恶，其价值取决于使用者的伦理自觉与专业判断。中小学教师要善用技术，要常追问技术对学生成长、对教育本质的意义，让智能时代的教育既有理性的精度，又有人性的温度。

　　（作者刘立为系南京师范大学助理研究员，顾建军系南京师范大学教育科学学院教授）