尹强（左一）带学生参加研学。受访者供图

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　图片由AI生成

　　那是十几年前的事了。

　　3月中到4月中，我给学生布置了一项作业：选定一棵植物——自己家里的、学校里的都行，每天观察、拍照，写一小段记录。

　　没有什么硬性指标，就是看和写。我自己也写一份作示范。

　　那段时间，教室里每天都有学生介绍自己的植物。有人选的玉兰没几天就开了，高兴得不得了；有人选的那棵迟迟没动静，干等，每天拍照还是那个样子，急得够呛。

　　有个男生，每天盯着学校旁边的一株玉兰。没想到，花苞刚冒头，就被人撅了。他汇报的时候都快哭了，但还是把那张被撅之后的照片放了出来。

　　那一瞬间，我突然意识到：这不仅仅是语文作业，也是生命教育。

　　后来，全班办了一场颁奖礼。最佳摄影奖、最佳观察奖，学生自己评，我负责出礼物。有学生用口琴演奏《春天》，有学生找到一首歌就叫《留住春天》，边颁奖边唱。

　　最后，有个学生在宣纸上画了梅花的枝干，用调色板调了各种各样的颜色，让每个同学蘸着颜料按指印，变成一朵朵梅花。

　　我给他们题了五个字——“我们的春天”。

　　很多年过去了。有一年春天，那届的语文课代表给我发短信，就两句话：“老师，一不留神外面的树又悄悄绿了。您现在还带着高一的学弟学妹们一起‘留住春天’吗？”

　　我没再做过。第一次做是感性驱动，特别高兴。再做就是复制了，我不想复制。

　　但那个春天，我一直“留着”。

　　1

　　走出去——

　　语文可以在路上

　　“留住春天”之后很多年，我做语文的方式一直是“凭本能”。对，我愿意说“做”，而不是“教”。

　　通常，我觉得什么有意思，就让学生试试；觉得什么没意思，就和学生一起绕开走。学生的考试排名，是没掉过，但我也说不上自己在干什么。

　　直到2021年9月，我带新一届的人文实验班。

　　十一假期，学校要求留作业，又规定作业不能多。我和同事刘葵老师一拍脑门：“我们不留常规作业，搞个‘文化寻踪’吧。”

　　北京这么多文化景点，西城区就有很多。老舍在《四世同堂》里写的小羊圈胡同，就在学校对面的胡同里。很多学生不知道，就连我们老师也是后来才了解到。而且即使知道了也不好找，胡同的形状像个葫芦，七拐八绕。

　　我建议学生组成小组，每组至少两个人，选一个地方，去走走“那个人曾经走过的路”。沿途拍照，录点儿视频，回来做分享。最早一次分享，我要求学生做PPT，后来改成做个小纪录片也可以。没有其他要求。

　　假期结束，我专门拿出4节语文课，让学生分组分享。其实就是一起聊聊，大家可高兴了。

　　“语文可以在路上。”从那时起，这句话成了我和学生开展活动的“底稿”。

　　到了第二年寒假，我开始带着学生做“鲁迅与北京”这个活动。

　　最初，我是受北京市语文特级教师、西城区教育研修学院语文教研员盛志武启发。盛老师是个特别有意思的人，他每天上班不好好“走直线”，喜欢琢磨。

　　他对我说：“从我家出来，首先要经过绍兴会馆——鲁迅最早来北京的时候就住这儿。往前走，是鲁迅中学。再往前，是鲁迅博物馆，然后是砖塔胡同，最后经过八道湾鲁迅故居到了单位。我走的几乎就是鲁迅天天走的路。”

　　他说自己特别不能理解，北京的学生去游学，动不动就上绍兴去看鲁迅故居。“鲁迅很多优秀的作品，都是在北京写的。北京的孩子，能不能先了解在北京的鲁迅？”我深以为然。

　　我俩一拍即合，选了鲁迅和北京相关的7个地点：绍兴会馆、琉璃厂、八道湾11号（北京市三十五中）、京师女子师范学堂（北京市鲁迅中学）、砖塔胡同61号、北京鲁迅博物馆、北大红楼。6组学生，自己抽签选定一个地点。

　　流程是一点点磨出来的：建组，开会，定计划。买《鲁迅与他的北京》，人手一册，像工具书一样读。学生自己定“活动指南”：不是“到那儿拍个照片就走”，是给自己列任务清单——我要找哪棵树、哪个门牌，画哪张户型图，把现在的户型图和原来的作对比……

　　指南由我审核，通不过，学生得回去重做。最后修改成功，才能成行。

　　这里头有个故事。早先，盛老师找我喝酒。那天在菜市口，我俩喝多了，越聊越开心。他说：“走，我带你上绍兴会馆去。”

　　“S会馆里有三间屋，相传是往昔曾在院子里的槐树上缢死过一个女人的，现在槐树已经高不可攀了，而这屋还没有人住；许多年，我便寓在这屋里钞古碑……夏夜，蚊子多了，便摇着蒲扇坐在槐树下，从密叶缝里看那一点一点的青天，晚出的槐蚕又每每冰冷的落在头颈上。”《呐喊》自序中，鲁迅这样回忆起自己在绍兴会馆开始文学创作的经过。

　　我俩去的时候，绍兴会馆里全是大杂院。喝醉了的两个人，进去就敲窗户，问人家：“吊死过一个人的槐树在哪儿？”

　　平时我不敢这样。但那一次，我反复问自己：学生受的是真正的文化教育吗？

　　后来，我们又去砖塔胡同61号——就是鲁迅跟周作人闹翻后临时住的地方。找半天找不着，查完了才知道，现在的门牌号是84号。而且，不久前发生了火灾，消防把门给封了。

　　怎么办呢？我们找来一辆破自行车，踩着车，踮着脚，扒着墙往里看——里边啥东西都没有，破破烂烂的，什么都看不出来。

　　我回去翻书，看鲁迅当年写的，那地方应该是什么样。我们想象中那个样子，和现在完全不一样。

　　学生自己去闯，过程更曲折。他们到胡同里，跟大爷大妈聊：“您知道鲁迅吗？您知道他在哪儿住吗？”人家根本不知道。

　　而且学生去了，很难进院子。怎么办？有组学生特逗，他们到处转悠，想办法。在胡同口看到一家正阳书局，他们跑去跟书局老板说：“我们是中学生，想看看鲁迅住过的地方。”

　　老板很高兴，说：“这才是小孩该干的事儿！”于是把书店里的梯子借给他们用，让他们搭着梯子扒着墙头往里看。

　　探访完毕，学生回来汇报，形式不限。有一组没做PPT，也没拍纪录片，而是改编了一个小短剧——鲁迅、萧红等几个人在院子里说话。他们把桌子拉开，现场就演。

　　表面上看，做这个活动对我和学生最大的帮助是——为学习鲁迅专题作了铺垫。以前，学生中流传——学语文“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人”。但学生经历过这个活动，再接触《药》《阿Q正传》，再听我讲《呐喊》自序，他们和鲁迅之间的隔阂被冲淡了。

　　实际上，对学生本身的帮助，远不止于此。他们去过鲁迅走过的地方，把鲁迅看成和他们一样的人，就不会再给鲁迅贴上那种固执的、错误的标签。

　　而我，也更加清晰地意识到，做这件事的意义，不只是让学生“学到”什么，而是让他们和老师一起，去经历、去体会，为什么这件事值得做。

　　2

　　被看见——

　　当语文遇上人类学

　　关注“身边的陌生人”这个想法，我们在十几年前就意识到了：

　　很多人，我们天天见，但真的了解吗？

　　比如父母，我们了解的可能只是他们作为父母的这一面。他们作为“打工人”的一面，他们年轻时朝气蓬勃的一面，我们不知道。

　　比如学校门口的保安，学生天天喊“叔叔”，但是我们和学生又知道他叫什么名字、老家在哪里吗？我们也不知道。

　　之前，我们教报告文学，给学生讲《包身工》、讲《王选的选择》，讲完让学生尝试写一篇报告文学，主题就叫《身边的陌生人》。

　　点子很好，做起来却总是“差点儿意思”。直到我认识了人类学学者何贝莉。何老师是中央美术学院实验艺术与科技艺术学院的副教授，主要从事人类学与当代艺术的跨学科研究。

　　我请她来给学生普及什么是人类学。她以我们的活动为例，讲如果一个人类学学者会怎么做。

　　她说，首先要有问题意识。不是老师告诉你采访什么，而是要有自己的关注点。采访也不是坐着聊两句就行，要去“跑田野”，去实地考察，去我们想了解的人待过的地方待一待。

　　她对学生说，别上来就想着赶紧把作业弄完，要把事想清楚了再问，还要先听后说。“鼓励对方多说，别急于下结论。”

　　她介绍前期调研的重要性。比如，你想了解自己的爸爸。那么他是哪里人？那个地方相关的东西，要去查阅。要踩点，去他工作的地方、经常待的地方，甚至他当初上学的地方——能去的都去跑一跑。

　　她还讲了单点考察和多点考察的区别；讲要做详细的时间表，甚至要做预算；讲如何参考文献。她甚至给学生演示访谈的方式，哪种方式能得到什么，哪种方式不好。

　　同时，要了解爸爸，不能他说啥就是啥——你的妈妈、爷爷奶奶、姥姥姥爷还没说话呢，他的同事、你的叔叔伯伯还没说话呢。最好全面、多角度地了解一个人。在访谈的时候，还得做田野笔记，把所有的感受随手记下来，影像记录也要做好。

　　最后，何老师告诉学生，采访可以形成一个文本——不是报告文学，是口述史；或者一件影音作品，还可以是一件艺术品。总之，什么形式都行。

　　我当时就惊了。我凭本能做的事，人家是有学理、有方法、有学术谱系的。

　　这个活动做下来，有个学生让我至今难忘。

　　那个女生选的“身边的陌生人”，是对她特别好的三姨。汇报那天，她手里拿着一张白纸，说：“这就是我的作品。”

　　她解释，她以为很了解三姨，做了这个活动才发现，其实自己根本不了解。一开始，对三姨的认知，就是一张白纸。随着采访、走访、翻老照片，纸上一笔一笔有了内容。

　　“到最后，留在我心里最深的是那个画面——”她走到窗边，对着阳光举起白纸，透过阳光出现了一个剪影：一个男人骑着自行车，牵着一个低头走路的小女孩。

　　她说：“这是三姨小时候，姥爷每天接她放学——那是她记忆里最温暖的时刻。”

　　还有一组学生采访的是我。他们居然给我做了一本立体书，一页一页展示，一边介绍，一边把他们采访我以后才知道的事讲给同学们听。

　　创意是没法教的。但是通过做这些，学生们知道了：学语文，原来还可以这么不一样。

　　后来，这个活动扩展到全年级参与。中国人民大学历史学院的姜萌教授应邀来给学生们讲口述史怎么做。

　　姜教授讲完之后，我把我们的活动指南发给他看。他看了，说：“你给学生的东西太完整了。应该让他们一步一步‘长’出来，而不是直接把终点线画给他们。他们每做一点儿，你给一点儿指导，最后形成的东西，才是符合学生发展规律的。”

　　我知道他说得对。我有我的难处，活动的推进过程要服从学校的整体安排，学生还有高考的压力，可我还是尽力去做。我想通过这些事情，让学生明白：他们在中学接触的东西，和大学不是割裂的，而是有呼应的。

　　这些年，好多毕业的学生回来跟我说：“大学老师讲的，中学都讲过。”然后说：“想你了。”

　　3

　　跨过界——

　　语文的边界到底在哪儿

　　做完“身边的陌生人”这个活动，我意识到：学生不是写作文，而是在做作品。文本是表达，纪录片是表达，剪影也是表达。

　　那语文的边界到底在哪儿？我不知道，但我想试试：如果让学生拍电影，会怎么样。

　　“电影与书”这个活动很自然地就开了头。我先是请中国传媒大学信息传播学院的研究员张洁来给学生讲，媒介到底是什么，媒介的本质又是什么。

　　张老师提到了一个特别有意思的角度：学生是“互联网的原住民”，而家长最早是靠写信来沟通的，还用过BP机，后面才打电话，有手机。

　　她对学生说：“你们现在是在‘岸上’，家长是在‘水里’。你们不能理解他们，就像他们不能理解你们为什么喜欢发朋友圈一样。”

　　然后我们就以此为依据，先设计了一个“我们家媒介变迁史”的活动。学生回去采访父母和其他长辈，问他们当初是怎么通信的，回来做一个分享。

　　我刚开始想，这个活动做成什么样都不重要，最重要的是让学生去跟家里交流，让他们懂得上一代人那时候是怎样生活的。

　　后来我发现——“失算”了。学生回家以后，架好机器，跟爸爸说：“爸爸，我们现在要做一项媒介变迁史作业，谢谢您接受采访。请问咱们家的媒介是怎样变迁的？”

　　爸爸有可能还能理解，家里的老人呢？啥叫媒介，啥叫变迁，咋就变迁了呢？学生没有先期训练，问出来的问题很“僵”。

　　我们马上调整。张老师给学生开看片会，一个一个点评——镜头、声音、节奏、叙事。

　　张老师特别强调“视听语言”这个概念，她对学生说：“你们不是拍视频，是在用镜头说话。”她不是光讲理论，而是拿着学生的片子，一帧一帧地讲：这儿为什么好，那儿为什么不对。

　　学生恍然大悟——原来拍片子有这么多门道。后来，学生将整本书的阅读成果改编为微电影剧本。写分镜头脚本、表演、拍摄、剪辑……都是自己完成，他们开始通过拍片子表达自己的想法。

　　有个学生拍了部片子，名叫《诗人与死》。里面有句台词：“我老是需要加班的父亲也是一位诗人，他现在在写遗书。”

　　我完全没想到学生能拍出这种东西来——主题是死亡，是诗歌，是父子关系。

　　对于学生的作品，中央美术学院实验艺术学院副教授祁震给了很多中肯的意见。后来，该校的王沂老师还在北京国际设计周专门给了学生们一个展区，循环播放他们拍摄的片子。设计周的海报上，也印上了学生们的名字。

　　学生们对着海报呆看了半天——没想到自己跟“艺术”这两个字还能挂上钩。

　　随着活动越做越多，我开始不断思考一个问题：语文到底是什么？

　　归根结底，人对外界信息的处理主要有两个动作：吸纳与释放。具体到语文学习上，前者指的是怎么汲取，后者指的是怎么表达。语文学习的本质，可能就在这两个维度上。至于跨媒介、拍视频、做艺术——外在的手段千变万化，但内核不变：向内汲取，向外表达。

　　从这个角度看，语文的边界可以很广，但内核又很简单。

　　我一直在努力让学生表达属于自己的、真的东西。就像跟朋友聊天，恰好聊到这个话题，我们张口想说的那个东西。

　　4

　　问自己——

　　这事儿还能不能再做下去

　　道理是这个道理，可现实呢？

　　很多人问我：这些事情，你到底是怎么做到的？我也扪心自问：我做的会不会只是“四中特供”？兄弟学校的老师看了只怕会说：“那是人家学生好、资源多。”

　　也有人建议我做成操作手册，然后去推广。我犹豫了——因为我知道，这些事之所以打动人，并不是因为我们的活动指南写得好。

　　犹豫久了，也会自我怀疑：我做的这些，到底能不能解决现实问题？

　　可犹豫归犹豫，我心里有三个“确信”——或者说，是三个确定“不信”。

　　一不信——刷题能解决根本问题。刷题得高分，相对容易，但想把语文学好，是一件很难的事。我的前辈、语文特级教师顾德希先生说过：有些老师课上就讲文言虚词、实词，一点点讲、反复讲解语法知识——“他是没东西讲才讲”。不是说语文老师就不能讲这些，而是讲一遍学生知道了就行了。文章背后站着的是活生生的人，让学生读，是为了弄明白作者想通过这篇文章表达什么。

　　二不信——多上课对学生有用。我在普通校也待过，说实话，四中和其他学校的学生在语文素养上的起点差不多。解决语文教学的根本问题，跟上课多少没关系，跟老师讲什么也没关系，跟学生到底干了些什么有关系。

　　三不信——学生恨语文是应该的。我看过一个纪录片，学生高三毕业的时候，学校默许大家撕书发泄。上完三年课，学生这么恨，学校和老师好意思说自己是成功的吗？我们应该让学生越来越喜欢语文，而不是越来越恨语文。

　　那信什么呢？说来说去，还是得看学生真正留下了什么。

　　很多学生高考之后两三个月，忘性特别大，高中学的东西忘得七七八八。剩下那点儿是什么？我觉得，就是语文真正留下的东西。

　　回到根本上，还是顾德希先生反复强调的四个字——归元返本。

　　我越来越认同这个道理。时代在变，AI也来了，语文教育教学的一系列元素肯定要相应发生变化。但我们不必跟着眼花缭乱的变化东奔西跑，不断回到本源，把事情想清楚，然后去做，就够了。

　　我一直记得那个下午。“鲁迅与北京”活动的一组孩子演完短剧，盛志武老师站在讲台前，眼眶红红的，说：“其实我和尹老师几年前就说起过这事。现在，我已经非常疲倦了，都不想做了。但看到你们这么真诚、这么热情，我和尹老师一定会继续做下去。”

　　孩子们真好。

　　他们让我觉得，这事儿还能再做下去。

　　下一届，我会从高一就开始讲那些方法，让他们一步一步自己把方法“长”出来。

　　不着急，慢慢来。

　　记者手记

　　我一直在想一个问题：尹强老师的这条路，别人能走吗？

　　他来自北京四中，合作伙伴是特级教师、大学教授、艺术家。普通学校的老师看了，很容易说一句“那是人家条件好”——然后转头觉得跟自己没关系。

　　但仔细想来，他做的那些事，其实都是从很小的地方开始的。他不是先有理念，再去实践。他是先做了，然后被人“看见”、被理论“照亮”，才回过头意识到：原来我做的这些，是有道理的。

　　理念不是他出发的地方，是他走了很远之后，回头看见的那条路。

　　他的这条路其实很难。难在他一直追问，却不急于回答。他一直在用行动去靠近，这让他保持了一种难得的开放性。他不属于任何流派，也不需要维护某个“理念体系”的完整性，更不怕被打破——因为他本来就没有一个需要捍卫的“完整的自己”。

　　而这，恰恰是普通老师也能做到的。因为这些东西，和北京四中没关系，和资源也没关系。它们只和一件事有关系：你愿不愿意，像他一样，一直还在做。

　　“还在做”，意味着没有完成，没有定型，没有答案。它不是一个终点，而是一种状态。

　　真正的教育，可能就是这样一个“还在做”的过程——没有终点，只有一次又一次地走出去、被看见、跨过界、问自己。