个人简介

　　胡家曙，安徽省巢湖市第一中学语文教师、党委书记，正高级教师、特级教师，享受国务院特殊津贴。曾被评为安徽省先进工作者、安徽省模范教师、安徽省江淮好学科名师、全国优秀教研工作者。受聘安徽师范大学语文教育研究中心研究员，出版《高效语文教学》等著作4本。

　　高效语文教学意在探索提升学生语文核心素养的价值观与方法论，其着力点常常落在寻找课堂教学的质性因素上。所谓质性因素，就是有利于提升学生核心素养、让学生有获得感的关键因素；与之相对的，教学中辅助性的、过渡性的，甚至装饰性的内容可以看作非质性因素。不难理解，多一些质性因素，少一些非质性因素，是建构高效课堂的应然之举。

　　质性因素决定了课堂教学的质地。新一轮课程改革中，各地开展了大量的课堂教学大赛，借担任评委的机会，我看到了不同层级比赛的很多课例，这些课例体现了课改背景下教师们的理解和追求。客观上看，这些课例有的是成功的，有的是值得反思的。如果要给教师们提出建议的话，我认为，在质性因素上做加法，在非质性因素上做减法，有助于在课程改革的浪潮中处理好守正与创新的关系，真正做到为提高学生素养而教。

　　语文教学

　　望“大”不能忘“小”

　　对于“大概念”“大单元”“大情境”“大任务”这些新课程改革的热点探索方向，教师往往抱着极大的热情。这种情况在赛课中得到了集中体现。一位教师执教人教版高中语文必修上册第七单元，对前三篇课文《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》进行整合教学，得出大概念“一切景语皆情语”“写景的层次，映照心灵的深度”，因为“符合新课程理念”，获得省级一等奖。

　　我们不妨回到根本上想问题，学科大概念是属于认知范畴的一个概念，简单地说，大概念相当于上位的概括性认知。提倡大概念教学，确实有利于知识的统整和对下位知识的理解与预测，能够纠偏知识教学的碎片化。由于不同学科的核心素养追求方向不太一样，在不同学科中，大概念的作用与地位实际上也不一样。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在“课程性质”中定位语文课程是“学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程”，在“基本理念”部分指出“语文课程作为一门实践性课程，应着力在语文实践中培养学生的语言文字运用能力”。对于语文学习而言，知道“一切景语皆情语”这样的大概念固然重要，但仅仅落到这个认知上是远远不够的。在这个问题上，语文学习的重点和难点是，怎样在“小”处具体理解景语与情语统一的门道，怎样在写作实践的细节中掌握情景交融的能力。从这个意义上说，单篇教学还是多篇整合教学，并不直接形成高下之分。即使是多篇整合教学，“整”出一个大概念，我们也不能在浮光掠影中把文本教学当作走向大概念的中介，学习文本的语言特质才是语文教学的重点。

　　人民教育出版社编审、全国中语会理事长王本华提供了一个高规格的获奖课例：教者以《那些闪亮的名字》对多篇课文整合，评课专家认为，教师始终着力于文本阅读，着力于文中的人物外貌、语言、动作描写以及事件叙述，着力于场景的理解，很好地实现了整合。在这里，专家认为“很好地实现了整合”，主要是因为扎实的文本鉴赏。语文学习有其特定规律和内在机理，着眼“大”可以概括知识，抓住“小”可以生成素养；从基本原理看，我们仰望结构主义的“大”的同时，不能轻视建构主义的“小”。

　　用教材教

　　要兑现教材的特定价值

　　我们必须坚定一个认识，教学应让学生在教材中收获最大化，教学形式的创新和取巧要为这个目的服务，不能起到相反效果。新课程教学中，我见过的一种误区是，为了创新，只是把文本当作凭借或素材，把主要精力用到其他方面去了。如一位教师教学《记念刘和珍君》，设计的大任务是为刘和珍雕像的背面写纪念文字，设定任务完成了，却把文本的主体价值弄丢了。一位教师对《百合花》和《哦，香雪》进行整合教学，其教学活动是：阅读《百合花》《哦，香雪》两篇小说的高潮部分，通过分析矛盾冲突，感悟家国情怀；阅读小说《赵一曼女士》，分析高潮部分的矛盾冲突和时代背景，探究作品主题；以“时代、担当”为关键词，从2024年巴黎奥运会中选择印象深刻的人物、画面拟写一个片段，感受精彩瞬间，弘扬担当精神。这节课把文本当作“用件”，只用来为“家国情怀”提供素材，却忽视了《百合花》和《哦，香雪》在课程中作为诗话小说的整合点和教学着力点。

　　用教材教，要兑现教材的特定价值。所谓特定，是从三个方面构成基本盘：所学内容的语文特质、编者在此处的课程目的、从核心素养追求看此教材的教学价值。课堂教学的其他谋划要服务于这个基本盘。观察新课程教学的大量课例，凡是成功的教学都有这个特点。

　　一位教师教学《与妻书》时设计了三个活动：初识“丈夫”林觉民，再识“大丈夫”林觉民，探究“大丈夫”背后的文化原因。三个活动，构思新颖，步步深入，正面切入文本，深入发掘文本的教学价值。还有一位教师教学《记念刘和珍君》，教学任务被设计为“读懂被记念者——走近刘和珍其人”“读懂记念者——体悟鲁迅复杂情感”“做新时代记念者——赓续革命精神，勇担时代之责”。这个课例，不事雕琢，大象无形，既全面发掘了文本的思想含量，又鉴赏了文本的语言特质。这两个课例都获得了省级课堂大赛一等奖，其质朴之理为：教所该教，学得其所。

　　阅读之前

　　情境设计为教学目的服务

　　想象一个生活场景：当我们要读报或看小说时，旁边有人说，“这不行，先停下来，等我为你设计一个阅读情境，你才能读”。不管讲多少大道理，这都是滑稽的！

　　可在赛课时，常见到有的教师要先设计一个所谓“真实情境”，再进入文本阅读。一位教师进行《麻叶洞天》《游褒禅山记》联读，一开始导入的情境是：市文旅局计划举办首届“行徽州天路，探江南胜境”超级越野跑比赛，主办方希望广大市民举荐形象大使为比赛代言。一位教师对《滕王阁序》《黄冈竹楼记》《麻叶洞天》进行群文阅读，设计的情境任务是：为丰富校园文化生活，文学社预备在校园网站上开设题为“行走在山水间”的专题栏目，需学生合作参与网站专栏的设计。赛课背景下，很多课例都有一个费尽心思的“情境设计”。但从整体上看，很多情境设计并没有呼应文本特质，而是为了引出阅读后评价性质的某种语文活动，因外在情境引导的语文活动没有很好地关联文本学习的关键收获，反而容易造成教学评的错位。

　　《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在“学业水平考试与高考命题建议”部分两次讲到情境。其一在“命题思路和框架”中指出，“以具体情境为载体”；其二在“命题和阅卷原则”中指出，“以情境任务作为试题主要载体”。一线教师要向高考语文试卷的命题专家学习，他们很好地理解和对接了课标理念——在阅读部分，阅读文本本身就是一种相对自足的语言情境，所以直接呈现文本，提出问题，检测学生语文素养；在语言文字运用及作文命题上，设计具体情境，检测特定情境中的语文素养。不难理解，不加外在条件的阅读，恰恰能更好地学习文本，让学生聚精会神地领悟文本的精华；而在语言文字运用中，设计特定情境、检查特定情境下的语文素养则是科学之举。