在幼儿园深入贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3—6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园保育教育质量评估指南》，落实以游戏为基本活动的过程中，一种担忧之声随之而来：当游戏真正成为基本活动，集体教学活动还要不要开展？探讨这一问题，需先明确学前教育高质量发展的时代内涵。

　　教育强国建设强调以改革创新为动力，将促进教育公平融入深化学前教育综合改革的各方面各环节，努力让每一个幼儿都能享有公平而有质量的学前教育。在此背景下，聚焦过程质量的提升，要求幼儿园将教育实践改革重心由“面向全体”转向尊重个体差异的“因材施教”，通过高质量师幼互动促进每一个幼儿的学习与发展。因此，对幼儿园集体教学活动定位的思考，不宜再停留于观念宣导，而须深入实践层面，探究如何通过改革创新有效发挥其对幼儿学习发展的独特价值。

　　通过梳理和提升幼儿经验，促进和引领幼儿学习与发展，是集体教学活动的独特价值所在。但在实践中，这一价值能否真正发挥，有赖于教师对幼儿已有经验的准确把握，以及经验梳理提升的有效性。

　　了解并研究幼儿已有经验，以此为基础设计和组织有利于梳理提升幼儿经验的教学活动，是发挥集体教学活动作用的关键。那么，有待教师梳理和提升的幼儿经验来自哪里？长期以来，实践中作为课程“生长点”的幼儿经验要么来自教师用书，要么来自各年龄段“常模儿童”所呈现的典型表现，要么来自教师的个人经验。不论哪种来源的经验，都无法真实全面反映处于发展进程中、具有鲜明个体差异的幼儿经验，尤其忽略了幼儿在游戏和生活中通过主动探究获得的学习经验。教师对幼儿经验的把握不完整、不准确，导致集体教学活动实践仍存在不同程度的教师中心、课堂中心倾向，其梳理提升幼儿经验的作用也经常有名无实。

　　重视对幼儿经验的梳理和提升，强调教师对幼儿学习发展的引领和促进作用，仍需遵循“儿童的大纲”。在准确把握幼儿已有经验的前提下，教师梳理提升的有效性根本上取决于集体教学活动中的师幼互动质量。《幼儿园保育教育质量评估指南》指出，在聚焦过程质量提升背景下，高质量的师幼互动应以尊重幼儿主体性为前提，遵循教师客观全面观察幼儿、识别幼儿主动探究中蕴含的学习价值和教育契机、有针对性地支持拓展每一个幼儿有意义学习的实践路径。因此，集体教学活动中的师幼互动不宜只关注教师“如何互动得适宜和有效”，更应追求反映教师实践智慧的“伺机而动”。在互动时机的把握上应关注“何种互动时机既不妨碍幼儿主动学习，又利于促进和引导幼儿进一步发展”；在互动策略的选择上应促进师幼、幼幼间持续的思维共享。

　　幼儿经验既是准确定位集体教学活动的价值核心，也是分析理解其与游戏、生活活动关系的逻辑线索。因此，基于三者关系探讨集体教学活动的实践定位，要关注“关系为何”“关系何以建立”和“关系有何特点”。

　　首先，幼儿在园日常生活、游戏和集体教学活动都是幼儿园课程的有机组成部分，各有其不可替代的教育价值。它们是以交融共生而非相互割裂的方式存在于幼儿的一日生活中的，都要以“坚持幼儿为本，促进幼儿主动学习”为实践价值取向。因此，幼儿园应将游戏（主要是自主游戏）和日常生活作为教育目的达成途径的首选，将集体教学活动视为有益补充。至于何时补充、如何补充，则取决于幼儿在游戏和日常生活中是否以及获得了哪些学习经验。北京师范大学冯晓霞教授曾指出，集体教学活动的“点睛”作用得以有效发挥的关键前提，在于教师对幼儿通过游戏和日常生活获得的学习经验有准确把握。由此，任何以替代性思维在游戏、日常生活和集体教学活动中作非此即彼的选择，或各自为政地看待和取舍，都有悖于幼儿身心发展特点和学习方式。

　　其次，集体教学活动与游戏、生活的交融共生关系主要不是表现在“前台”（活动层面），更多存在于“后台”（幼儿经验层面）。因此，对集体教学活动实践定位的追问，应摒弃形式上师幼是否以分组或全班形式“在一起”和“有目的、有计划地组织教学”，应注重将幼儿从游戏、生活、集体教学等活动中获得的经验加以统整，使之成为相互独立又有机整合的共同经验体系。同时，注重研究幼儿在各类活动（包括集体教学活动）中是如何以独特的方式建构个性化学习经验的。

　　最后，幼儿在游戏、日常生活和集体教学活动中获得的学习经验或可在理论上做相对区分，实践中三者间的交融共生关系则呈现出动态性和复杂性的特点，客观上给准确定位集体教学活动带来了更多不确定性。对此，应从原来将集体教学活动作为实现幼儿园教育目的的主要甚至唯一途径，转向对幼儿在各类活动中所获学习经验的动态识别与统整，即时判断梳理提升幼儿经验的适宜时机和支持策略，使游戏、日常生活和集体教学活动能够“各尽所能”，形成促进幼儿学习发展的最大合力。