□大学的评价指标体系明显存在评教和评课的失衡，几乎所有指标都是评价教师的授课

　　□这种师生相互妥协的机制放松了对学生的学业考核要求，可能对学校的人才培养质量产生负面影响

　　□我国大学学生评教问题的根源在于行政化，教师和学生都被打造成行政机器中的一个“部件”

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　　学生评教是改进教学服务与教学质量的重要手段，有效的学生评教能为大学教育教学改革指明方向。但越来越多的研究指出，国内大学在开展学生评教的过程中出现了“走样”。

　　笔者通过分析Z大学的评教指标和2004年~2014年两万多份学生评教结果的数据，并借鉴国内外大学学生评教的相关研究，试图对大学学生评教存在的问题进行诊断，提出可行对策。

　　学生评教主要由行政主导

　　笔者对Z大学2004年~2014年每位教师的评教得分进行了统计分析，发现两个问题：一是再测信度不高；二是学生评教打分逐年升高、区分度下降。为探究导致Z大学的学生评教会出现信度偏低、打分高、区分度差等问题的原因，笔者查阅了Z大学教务处的历年评教问卷、政策文件和报告，访谈了学校部分师生。

　　从评教的组织方式来看，学生评教是由教务处等行政部门负责开展的；从评教结果的使用来看，主要是作为行政部门对教师绩效考核的工具与奖惩的重要依据。实质上，评教是行政部门加诸课程教学的“外生”评价活动，既不能为教师的改进教学提供借鉴，也不能为学生的有效学习提供指导，其主要功用是为行政部门的人事考评服务。作为评教主体的学生不能在评教活动获得有益反馈，因此，评教的主动性差、随意性强，大多抱着“应付了事”的心态 。

　　从评教指标来看，主要是从教师的立场出发，要求学生评价教师的教学态度、教学行为、教学内容、教学方法和技能等。这就存在评价主体和评价视角的错位：学生尚处于知识积累阶段，让他们站在教师的角度来评价一门课程教得好不好，似乎超过了他们的能力范围。学生难以完整、准确地把握教学活动的相关信息。

　　实际上，以学生为主体的评价更应该关注激发学生的学习兴趣、学习的负荷、学习的投入和收获，但目前的评教过于偏重教师教学，忽视学生学习。这种错位导致学生只能“跟着感觉走”，对课程、教师评价在很大程度上受到其对任课老师主观情感的影响。大学的评价指标体系明显存在评教和评课的失衡，几乎所有指标都是评价教师的授课，即评教较为翔实；而评价课程本身的价值效用和目标定位、学习活动的挑战性与满意度、评课与评学明显缺失。这可以说是我国课程教学评价的结构性缺陷和通病。

　　师生相互妥协的合谋博弈机制逐年推高评价得分

　　Z大学评教指标中主要关注12种教学行为：按时上下课、注重辅导答疑、教材准备充分、课堂纪律严格、布置批改作业、注重师生交流、概念重点明晰、善于举例说明、进度安排合理、语言表达清晰、善用多媒体与教学方法多样。这12种教学行为形成一套基本的教学行为规范，学生在评教的过程中，除受主观因素影响，其打分也主要基于这套行为规范。问题在于，这套行为规范仅停留在教学活动形式，难以反映真正的教学质量，学生评教得分高也仅仅证明教师的教学符合一些基本规范，并不能作为评判教学质量高低的指标。学生普遍认为评教存在形式化问题。

　　而评教作为一种行政考核，与教师的切身利益挂钩，教师不得不采用一些策略加以应对。例如尽量避免批评学生、提高学生成绩、减少不及格率等；学生则是在教师有意放松学业要求的前提下投桃报李，给教师打高分。师生之间长期的动态博弈形成互评高分的潜规则，给学生评分严格、课业要求严格、经常批评学生的教师可能因不遵守这套规则而在评教中居于劣势。

　　美国的“回到学术标准”大学教师组织曾指出，“学生评价教学质量的数据的广泛使用已经引起分数膨胀、课程教学贬值。由于管理者和不诚实的学生滥用评价数据，已经使得评价信息失效”。

　　“分数贬值”现象在中国大学的学生评教实践中也得到印证，中山大学的黄桂通过调查发现，49.9%的学生认为，“教员与学生关系好，学生评分就高”；如果教员太严格、不通融、难说话，即使教学不错，学生也会打低分。中国地质大学的童亨茂通过问卷调查也发现，学生“肯定给高分”和“有时给高分”两项合计的比例如下：“上课和考试无压力”占81.8%，“感觉会得高分”占78.1%，“老师提供考试范围”占90.5%，“从不批评学生”占70.2%，“承诺给及格”占80.0%。

　　长期来看，这种师生相互妥协的机制放松了对学生的学业考核要求，可能对学校的人才培养质量产生负面影响。

　　国内外学生评教的四大差异

　　综观国外知名大学学生评教的实践经验，与我国大学相比主要有以下四点差异。

　　第一，在评价的价值取向方面，我国大学偏向行政本位，英美大学偏向学术本位。我国大学的学生评教大多是行政本位的，学生评教的目标设定、标准设置、方案设计到组织实施基本是由行政部门主导，行政意志牢牢掌握了学生评教活动的主导权，而学术组织、学术权力在这一过程中被边缘化，难以体现学术权力的自主性。国外大学，教学活动属于学术事务，学者充分享有教学目标设定、教学内容选定、教学进度安排、教学手段运用、教学结果评价等方面的学术自主权。例如密歇根大学负责组织教学评教的学习与教学研究中心是研究机构而非行政组织，一门课程或课程体系的评估主要由任课教师或系主任提出要求，研究中心需根据教师和院系的要求，有针对性地组织实施教学评估并提出改进意见，这种评估是非刚性的，但教师、院长和系主任的评估积极性高。

　　第二，在评价目标功用方面，我国大学偏重行政奖惩，英美大学偏重改进教学。国内大学的学生评教主要是作为教师人事考核中的一个重要环节，学生评教的结果是学校对教师进行行政奖惩和职称评定的重要依据。例如，一些大学规定教学评估结果实现“三挂钩”：一是与教师的晋职提级挂钩，在教师的职称评审中实行教学效果“一票否决”制；二是与校内津贴挂钩；三是与教师系列的各种评优选先活动挂钩。这种行政管控思维主导的教学评价最终导致对行政奖惩的关注超过了教学活动本身。反观国外大学，改善教学效果是学生评教的核心目标，教学评估的功能主要定位在服务、支持和激励教学与学习的改善。当然，国外大学也把学生评教作为教师评聘、薪资升降的重要依据之一，但十分谨慎。国外大学对教师的考核是涉及多重指标的学术评价，主要考察其学术能力，而教学评价得分仅是教师学术能力的外显性指标之一。

　　第三，在评价方案设计方面，我国大学偏重经验主义，英美大学偏重实证主义。我国大学的学生评教，大多数仅有一张全校通用的学生评教表，评教表中的题目设计与修订主要由行政部门主导，对题目的设计主要依据专家经验判断，对评教表整体的信度效度缺乏严谨的统计检验，因此不同程度地存在着偏重教师教学、忽视课程设置与学生学习考察，问卷缺乏逻辑结构、题目措辞不够规范等问题，最终导致评教问卷的信度效度不高、针对性不足、可比性不强。国外大学的学生评教有着浓厚的实证主义倾向，这种倾向体现在三个方面。一是评教有科学的方法论支撑。例如英国的学生评教在校内由专门的质量保障机构负责，在校外由专业的社会调查机构负责实施，调查人员都有相关的学科背景和专业训练，从取样代表性、评教组织实施和评教结果呈现上都符合实证研究规范。二是评教有系统的层次细分。如伊利诺伊大学香槟分校的课堂教学评估体系，分为校级指标、系级指标和教师自选指标三个层级，共计600余项。三是评教有可测量的指标体系。评教指标都是基于课堂上可观测到的教学行为及其伴生的主观体验，可测性高、语义明确、操作性强，定期对指标体系进行统计学检验并加以反复修订，有力保障了评教的信效度，以此保证学生评教的科学性和可比性。

　　第四，在评价实施方式方面，我国大学注重行政程序，国外大学着眼师生互动。我国大学在开展学生评教中更注重行政程序的完备性。例如，曾有C大学学生致信校长，反映学生成绩只有在学生参与评教之后才能查看的做法不合理，损害了学生对其成绩的知情权；而校长办公室则声称，对于未参评的同学，需写明未评教的原因，并由学院相关负责人签字认可后，才能到教务处办理成绩查询。若站在学校行政部门的立场上，这种通过限制查看成绩强制要求学生评教的做法其实不难理解，学生的全员评教便是对教师实行人事考核的前提，若不采取强制手段保障学生参评，教师人事考核的行政程序链条便有可能断裂，从而阻碍行政权力的运行。反观国外大学，学生评教首先是为了改善教学。师生交流和相互反馈是教学改进的关键环节。1987年，美国高等教育协会总结出提高本科教育质量的七条原则，其中首条原则便是鼓励师生互动。学生评教方法充分尊重课堂教学中师生互动的自主性，鼓励学生充分表达意见，学生对教学的反馈能直接被教师采纳，从而尽快作出调整。

　　改进我国学生评教的对策建议

　　我国大学学生评教出现的种种问题，表面上是因为指标设计不合理、师生互评高分、组织实施不够合理等，但深入对比国内外大学的差异，不难发现，我国大学学生评教问题的根源在于行政化，主要表现为：由行政权力主导评教活动，由行政部门主导设计评教方案，用行政手段强制学生评教，用评价结果决定教师奖惩晋升。在这种机制下，教师和学生都被打造成行政机器中的一个“部件”，不断被强迫执行某些规定动作，而改进教学质量的主要功能却在无形中被弱化，甚至边缘化。

　　教学活动属于学术事务，应按照教学活动的学术属性重构教学评价，为此，笔者建议：

　　主导权力的学术化。健全学术管理体系，将教学评价决策权赋予教学委员会或学术委员会。

　　评价方案设计的科学化。教学评价方案设计的科学化成为改进评价体系的关键一环。第一，在评价目标上，以提高教学质量和学习体验满意度为宗旨；第二，在价值取向上，从以教为中心向以学为中心转移，从学生学习过程和结果评估出发建立评估体系；第三，在指标体系上，借鉴发达国家已经实践检验过的指标体系，结合教与学的中国文化特点，指标体系全方位涵盖教育教学质量；在指标规范上，从目前的形式性规范，向教学相长的质量性与内涵性规范转变；在评价方法上，借鉴国内外已经被证实有效的评价形式，定量与定性相结合，多种信息渠道互为补充，多个评教方法互相支撑，定期对指标体系进行统计学检验。

　　评价实施的专业化。随着我国建立现代大学制度的加快推进，进一步完善校院两级教学管理体制势在必行，实现大学教学质量管理的重心在院系将成为可行选择。首先，在院系层面健全教学委员会制度，由其全权负责学院的教学管理，实现管理重心下移，改变目前教学评价行政主导、“头重脚轻”的局面。其次，通过校内科研立项的形式，资助改进教学与学习效果的专项研究，通过实证研究为教学委员会在评价教学、评审教学奖项和设立教学研究课题等方面提供专业咨询和决策参考。

　　持续建设优良的教学文化氛围。首先，建立正确的评价导向；其次，倡导“定制”式的教学评估，满足教师和院系的不同评价需求；第三，建立健全教学研究与服务机构，为教师提供课程设计、教学策略、教学技术运用、学生考核方案设计等教学咨询服务。另外，发展和维持以“教与学”为中心的大学文化，不仅教学活动受到重视和奖励，学习者个体差异受到尊重和支持，而且创设一种学习环境使得个性多样的学生和教师都能优秀。

　　通过以上举措，希望能使学生评教回归学术主导，为提高教育教学质量服务。

　　（林光彬为中央财经大学高等教育研究所研究员，洪煜为中央财经大学高等教育研究所助理研究员；本文经作者授权，转自《教育研究》，有删节）